探索人道法教学文件

法语概述

武装冲突导致的痛苦是人类社会历史上最悲惨的经历之一。许多人认为20世纪中全球范围内的武装冲突不仅数量上升，而且冲突性质上有重大改变。更明确的说，20世界的下半叶见证了常与国家产生、合并或者瓦解相关的国内武装冲突的扩散。由于城市和居民区越来越成为国内冲突和内战的战斗场所，平民受害者的比例急剧上升。儿童和青年也更加遭受到武装冲突中的暴力和受到影响，当今许多冲突情形中关于儿童作为战斗员的登记和调查情况表明，儿童不仅仅是受害人，而且也是侵犯者。

20世纪最后十年并未看到为防止破坏和满足等人类基本需求（如基础教育）而进行的资源重新分配，这一点与冷战结束引起的早期乐观相差极远，并体现在1990年全民教育世界会议（泰国　倨娣）[1] 确立的政府和援助机构全民教育的国际义务中。与所谓国际“和平收益”的许诺不同的是：冷战的结束带来的是更严重的政治不稳定、暴力和武装冲突这一趋势的延续，如果不是恶化。

因此，不足为奇的是，在过去10年中，武装冲突成为实现1990年国际社会于泰国倨娣确定的全民教育（EFA）目标的最大障碍之一。在当时已经注意到，许多在80年代小学入学率呈降低趋势的国家同时就是受害于武装冲突的国家[2]。倨娣宣言和确立行动框架只限于紧急情况下的教育，而在过去的十年中，此类教育已经越来越成为关键问题。尽管传统上，相对于住所、营养和卫生保健等基本需求而言，紧急情况下的教育被忽视，现在越来越被认为是早期救济援助的必要组成部分（皮哥滋，1997年; 里特玛 和 阿多-里奇蒙, 1998年)。承认在武装冲突中确保持续性教育的重要性已经获得了稳固支持。实际上，关于实现全民教育的国际成就的机构间十年中期回顾的会议上，举办了有关紧急情况下教育的圆桌会议，并且指出“日益严重的种族紧张状态和其他冲突原因引起的暴力”是教育“面临的挑战”。 [3]更近一段时间，近来举行的世界教育论坛 (达喀尔, 2000年四月)上关于在紧急情况和危机下教育的类似战略会议中，成功地将这一事件纳入到达喀尔行动框架中。

全民教育“必须考虑到贫困和处于最不利地位人的需要，包括童工，边远农村居民、游牧民，爱滋病患者和其他具有特别学习需要的人。”[4]

但是，值得注意的是，在1990年代，人道法很大程度上缺席于关于基础教育的国际讨论，不论是在发展内容还是在紧急情况和冲突后的重建中。很大范围的文件通常是指支持难民儿童、青年、和其他处于紧急情况中的人继续获得实质性基础教育的权利。1948年人权宣言、1989年联合国儿童权利公约等国际法文件承认了教育首先应当定义为“不可剥夺人权”这一事实。至于难民教育，更明确的规定可以参见1951年难民地位公约。由此可见，教育权在任何情况下均有约束力，并在在任何情况下均应受到保护，包括内乱和战争导致的危机和紧急情况。

尽管现今关于基础教育国际文献很少涉及进一步保护武装冲突情况下儿童和青年权利的国际人道法体系。考虑到国际人道法不仅加强了武装冲突情况下教育权利保护的法律框架，而且规定了特定情况下的条款，这一点尤令人惊诧。实际上，国际人道法许多条款规定了民用设施的保护、平民和非战斗员的保护，从而在武装冲突、军事占领和紧急情况下满足基本社会和文化需求（包括教育）。作为武装冲突中，平民基本保护的一部分，国际人道法规定了下列内容，从而在该种情形下保护教育权：

孤儿或者无陪伴儿童的教育

“冲突各方应采取必要措施，俾十五岁以下儿童因受战争影响而成为孤儿或与家庭分离者，不致无人照管，并使彼等之抚养，宗教与教育之进行，在一切情形下均获便利。彼等之教育，应尽可能委托于具有相似的文化传统之人 。”[5]

军事占领下的教育

“占领国在国家与地方当局之合作下，对于一切从事照顾及教育儿童团体之正当工作应予以便利。如当地团体不能适应该目的时，占领国应筹定抚养教育因战争变成孤儿或与父母失散，且不能由其近亲或朋友适当照顾之儿童之办法，倘属可能，应由该项儿童同一国籍、语言及宗教之人士担任该项工作。”[6]

被拘禁儿童和青年的教育

“对于被拘禁人之继续其学习或研究新科目者应予以一切可能之便利。儿童及青年之教育应予保护：应许其在拘禁处以内或以外之学校读书。” [7]

非国际性武装冲突中的儿童教育

“对儿童，应给予其所需的照顾和援助，特别是（a）儿童应按照其父母的愿望，或父母不在时，按照负责照顾的人的愿望得到教育，包括宗教和道德教育。”[8]

很明显，国际人道法对于建立紧急情况下教育权保护的法律框架做出了贡献。在这一方面，很有希望的是，最近的国际教育论坛（达喀尔，2000）“紧急情况下的教育”战略会议的基础的基本主题评估研究首次明确涉及国际人道法。该研究中的一项主要提议是：“作出更加系统化的努力将人权的主题和紧急情况中保护儿童和未成年人权利的国际人道法联系在一起”。[9] 这一研究同时强调“需要明确完整地陈述人道法下，学校在冲突期间所享有的保护，以及儿童权利公约所包含的儿童和未成年人的教育权。” [10]

除了强化武装冲突情形下保护获取教育途径的法律条款之外，国际人道法在确定基础教育内容方面发挥了作用。正如可提出证据加以证明的那样，人道法对于建立组成基础教育不可缺少的学习内容的知识、技能和态度起着独特的作用。1990年世界全民教育大会将基础教育定义为：包含“人类生存、发展有尊严地生活和工作的全面能力、全面参与发展、提高生活质量、作出知晓信息后的决定，继续学习所必须的基本学习技能（如，有读写能力、口头表达能力、计算能力和问题解决能力）和基本的学习内容（如，知识、技能、价值和态度）。[11]” 除了“基本学习技能”或如读写能力和计算能力等重要能力和基本教育的特定情形之外，人道法还可以帮助提供构成基本教育共同核心内容的重要因素。通过一系列与武装冲突中共同的人类经验的伦理分析，人道法对于由尊重生命和人类尊严、公民责任和团结等观念构成的积极性的态度转变作出了重要贡献。

人道法中的此种教育是基于以下三项可以说与武装冲突、暴力和青年相关的观察结论。首先，全球武装冲突的增加和性质改变的趋向并没有减缓。其次，越来越难以区分武装冲突和非冲突情形，因为整个社会日益倾向于各种形式的暴力。更合适的是将整个社会分为连续统一的不同层次的暴力体系，从学校、街道暴力到社会动荡、国内动乱和武装冲突。最后，青年日益接触到更严重的媒体所覆盖的不同形式暴力，越来越受到或者卷入城市暴力和武装冲突　。这些观察结论引出了人道法中对于青年教育任何倡议的一个重要的工作假设，即人道法中的教育包括所有社会中对青年相关和有意义的知识，不论武装冲突中的当地历史经历如何，也不论某一社会在暴力体系中可能处于的确切位置。

有意思的是，注意到在此方面，解释和辩护未能教授作为基础教育组成部分的人道法时提出的主要论点之一是，认为在非冲突情形下，这一主题对于青年人并无关联。但是，初步的证据表时事实刚好相反。1990年，儿童权利公约十周年之际，一项在法国的成年人和青少年中进行的联合国儿童基金会/世界报调查显示，法国青年比他们的前辈更经常地认为战争是重要的急务。 [12]而且，红十字国际委员会在全球10个以上国家的13－18岁之间的儿童中进行的研究中心团体讨论明确表明他们渴望得知与人道法和武装冲突相关的伦理问题。 [13]当问及他们是否认为青年应当学习人道法时，不同的答案从“需要知道自身的权利”到“在我们生活中的小规模战争帮助我们”。

明白了这一点，人道法教育所产生预期知识性结果是造就知晓信息的、负责的青年，他们在各自能够影响的领域遵守、保卫、促进人道法和尊重生命、人类尊严的原则。更明确一点，可能包含下列层次的积极转变：

• 知晓适用于武装冲突情形下的限制和不同形式的保护。
• 理解国际人道法的各个方面，其适用的复杂性和人道主义问题。
• 对国际时事和人道主义行动感兴趣。
• 具备从人道主义角度观察当地和国外的冲突情形的能力。
• 积极参与团体服务或者其他形式的动员，以保护和促进人道主义态度。

由此，人道法教育提出了一项探究战争的新方法，这一方法是历史上和当前事件中没有采取过的。同样的，人道法教育并不是明确关于和平、容忍、互相理解、预防暴力或是冲突解决的，它是与人类共同的武装冲突经历相关的伦理问题。但是，在此种探究中涉及的知识、技能、价值和态度可能与广义的“和平教育”有联系，“和平教育”是非常模糊的词语，它包括非常广泛的教育行为，在内容和手段上均有很大不同，从相互理解教育到环境教育和世界公民。为了在此种行为中适当地确定人道法教育，有必要更精确地定义“和平教育”。在联合国儿童基金会的措辞中，它是

“促进变化所必需的知识、技能、态度和价值的过程，能使儿童、青年和成年人能够预防冲突和暴力（无论是明显的或是潜在的）、和平解决冲突、创造有益于和平的条件，无论是在个人、个体间、团体间、国内或是国际层次上。”（联合国儿童基金会，1999年）

根据上述定义，很明显，和平教育部分大约由三个部分组成：（1）冲突预防，（2）冲突解决，和（3）创造有益于和平的条件。尽管针对青年的人道法教育并不明确相关于冲突预防，更少关于冲突解决，但它肯定有助于创造有益于和平的条件。在尖锐的社会和政治冲突中，例如冲突后和社会重建环境下，人道法教育可能具有潜在的、间接的安抚作用。

人道法教育还与公民教育项目相关。公民教育的一般领域在不同国家包括不同的范围，从公民和公民权到社会学研究、社会研究和生活技能(肯尔, 1999年)[14]。公民教育同样包括不同的科目，与历史、地理、法律、政治、宗教研究等相关。因此，公民教育可以有不同的定义和途径。从人道法的角度，可以认为与武装冲突相关的国际人道法规范的发展构成了涌现的“公民权利大趋势”(肯尼迪, 1997年) ，在全球知晓信息的成年公民中占有中心地位。通过发展对这些规则伦理基础的认识和理解，在地方、国内和全球层次上，人道法教育可被看作是对公民教育作出了潜在的独特的贡献。

人道法教育和人权教育之间还存在着明显、直接的联系，尽管国际人权法中很少明确提及人权教育的概念。“权利教育通常组成部分包括如1948年人权宣言、儿童权利公约等国际文件。” (联合国儿童基金会, 1999年: 7)国际人道法中很少提及人权教育主要是由于以下几个原因：首先，国际人道法和人权法是国际公法的一部分。实际上，生命权、禁止酷刑或非人道待遇、禁止奴隶和奴役、公平审判的权利等基本权利构成了通常所指的人权的“核心部分”，它们在任何情况下都必须要得到尊重，即使是在武装冲突这一极端的情况下。基于此，国际人道法和国际人权法是互补的，因为他们均寻求保护个体，虽然是通过不同方式和在不同的情况下。因此，可以合理认为，人权教育同样应当包括国际条约和习惯法中的内容，即在战争时期，寻求保护所有不是或者不再是参与冲突的所有人，包括伤员、病患人员、医务人员、囚犯和平民。

但是，国际人权法中没有提及人权教育内容定义依然令人惊讶，因为人道法尽管不是毫无争议，但比人权较少异议。独裁政权可能认为“人权教育”有政治敏感性，但人道法教育通常得到很好的接受。不同社会的证据表明泛指的公民教育，和特指的人权教育，具有争议的领域。比如在北爱尔兰，一些社会团体认为这些项目有不成文的日程或者认为是社会工程的文件(杜费, 2000年)。在公民教育中使用人权等具有政治色彩的概念可能会引起争议，因为可能认为它向当前的政治进程提供支持，这一点在北爱尔兰的很多社会团体中仍有争议。可能会主张，在此意义上，国际人道法具有独特的贡献，能够在分裂社会中，达成具有共同价值基础的关于公民教育的定义，特别是当人权等其他定义可能有争议的时候。

因此，国际人道法可以对基础教育的核心内容（知识、技能和态度）作出独特和特定的贡献。这些知识所依赖的尊重人类生命和人类尊严等核心价值是伦理、公民权和权利教育的交叉点。
背景

探索人道法项目由红十字国际委员会于1998年末倡议，其目的在于设计针对13－18年龄段青年的全球使用的核心学习材料。自2001年3月起，这些模块可以被采用和逐步并入公民教育或伦理教育地区的中学教育课程，以及/或者通过教育部、国内红十字和红新月组织、和/或其他合作伙伴的执行工作并入非正式教育项目。探索人道法项目的长期战略目的是使人道法教育在全球作为基础教育不可分割的一部分，在中学教育和针对13－18岁的青年的非正式教育项目中均完全被接受。

探索人道法项目的发展工作始于1999年，在全球建立了包括15个网站的网络从而引起关注和建立非正式的联系组织。 [15]建立之后，该组织向研究和课程编制进程提供信息，包括当地学习环境的看法、和青年举办的35次中心集体讨论、探究人道主义界限的理解，战争中的人类尊严和人道法教育的相关内容。通过这些蹉商收集的定性资料同样有助于决定设计模块。相关网站还和青年团体一起审核和挑选了原始材料，对课程开发进程进行了关键性投入。这些蹉商很大程度上确定了EHL模块发展所依赖的假设条件，即人道法的伦理学探究和战争经验被认为是有关和有意义的学习而不论武装冲突的当地经验为何。而且，以不同方式表现出来的探索人道法的兴趣显示了当地的教育关注。一些EHL模块的当前研究和发展工作的事例可以证明这一观察结论。

教育和武装冲突威胁

吉布提教育部最近提交了一项报告，报告是关于影响国家教育系统的多维危机和学校系统推进文化和经济社会发展上的普遍失败。 [16]这一危机在吉布提表现为极低水平的基础教育发展水平：已经很低的一年级纯入学率（31.8%），在中学阶段降至低于15%。 [17]这些教育指数，与邻近的埃塞俄比亚、厄立特里亚、索马里和也门相近，是非洲的最低水平。而且，在1980年代，非洲角的经济由于冲突（来自埃塞俄比亚和索马里的难民以）、干旱和饥荒等自然灾害、以及极端贫困而恶化。 [18]最后，该国北部的国内冲突（1991－1994）使国防部预算占用了教育和其他社会部们的资金，1995/96开始的结构性调整项目使得教育公共资源继续降低。

基于这些普遍存在的、令人担忧的、紧急的社会经济需要，相比较于读写能力、健康、供给住宅等紧迫的需优先考虑的事而言，对于类似EHL的教育项目的关注可能愈加显得困难。与之相反，由于国内武装冲突（1991－1994）、邻国持续的武装冲突、当前的北方地区的困难和地区紧张趋势，吉拉提教育当局认为EHL是相关的项目。 [19]

而且，教育部已强调了教育项目的时间表（不仅仅针对青年，还直接针对他们的父母和整个社区），目的在于建立武装冲突情形下、以及非洲角战争受害区域中的人道主义援助的更强的责任感。吉拉提当局将EHL看作具有“人类范围和人道主义含意”的教育项目。 [20]

在分裂社会中全球.对狭隘社会化

当前在北爱尔兰进行的课程审查进程涉及“价值教育”，其组成部分应当导致推荐引入2001/2002针对14－16岁青年的，如今暂时称为“教育民主公民”的课程。持续24个月的审查是在贝尔法斯特课程检查和评估委员会的主持下进行的，其任务是向北爱尔兰教育部提出课程改革建议。 [21]课程检查和评估委员会为此目的建立了一个筹划指导委员会，将主要项目代表、地区图书馆委员会、老师联盟联合在一起，为了公民教育提出立法建议。课程检查和评估委员会制订的经修改的建议意图反映从相互理解方式教育向公民教育的转变。

在教育改革的框架内，探索人道法计划首次介入“教育民主公民”项目和与之相联系。教育部资助的前沿社会、公民和政治教育项目（阿罗,1999年）是形成当前审查进程的主要的前沿项目之一。发展国际人道法被认为对此种努力作出了潜在贡献。引入作为国际法附加参考的人道法、提议探究人道主义观念后的伦理学、和全球视野的引入都被认为是积极的贡献，探索人道法能够参与北爱尔兰进行的公民教育。

探索人道法的全球行动实际被看作是有助于克服长期狭隘社会化和隔离学校教育负面影响的备受关注的措施。普遍认为，探索人道法不仅仅是和平或者和解教育项目，而且其包含的人道观念除了强调了对当前整个世界时事的认识，还有间接的安抚作用。将北爱尔兰小社区从它们孤立的狭隘公民观念中提升出来，将它们向世界开放被认为是积极的贡献。这是世界公民的组成部分，被认为是国际意义上公民权利和责任的教育，是对北爱尔兰特定教育关注的反应。

课程改革和战后社会重建

政治改革和武装冲突是辩证地与教育转型相联系的。这些进程可能是前摄性教育改革进程的一部分，是相对稳定的期间进行，从而通过加入全球发展产生的新知识、技能和态度来更新课程。由于认识到适应21世纪之交全球变化快速发展和程度的需要，或者某些人所称的“千年影响”，全球许多国家“正在进行学校教育和课程改革，将在2004年之前到位。” (肯尔, 1999年: 2)　教育改革进程还可能是更广泛和更激进的政治努力的一部分，在政治剧变和冲突后社会重建之后重新建立教育体系。冲突后教育重建是教育转型的另一重要进程。教育作为内乱催化剂的潜在作用的认识(Tawil, 1997)，开创了一条重新思考教育的途径，不仅仅是在冲突后的情形中，还在紧急情况中。最近关于教育应当作为对紧急情况早期人道主义反应的一部分的主张明确反映了这一点。(里特玛 和阿多-里滋蒙, 1998年)　教育不仅只是简单的权宜之计，直到恢复社会常态，教育介入紧急情况可能被认为是“教育转型的机会”，“它可能具有深刻意义的改变”(皮哥滋 1998年)，这意味着教育转型更广的范围和可能性。

课程改革，特别是在公民和公民权教育领域，是在与黎巴嫩类似的冲突后社会进行教育转型的重要机会。黎巴嫩当前由研究和发展教育中心进行的公民教育改革正是这样一个机会：自1975年爆发内战之后，学校课程完全停止，公民教育如今正在所有年级水平的官方课程里重新定义和重新提出。 [22]1975年之前，公民教育不仅仅是黎巴嫩官方课程研究中的薄弱领域，同时也被分派给至今仍主要通过私人/社区部门管理的教育系统。 [23]新的公民教育项目具有相互关联的四个标准，即社会、公民、国内和人道教育标准，旨在建立新一代知晓信息和负责的公民，他们有能力进行战后社会重建。

政治暴力、教育和暴力文化

关于政治剧变和教育转型的另一个重要例子是南非。南非最近的教育发展的标志是极端的政治暴力，其中包含的首要内容是构成种族隔离框架的、300个以上关于实际隔离法律造成的机构暴力。拒绝接受这一教育政策转变导致了1976年索韦托学生骚动，标志着大范围的“青年军事化”运动的开始。(马可思, 1995年)

“对于过去20年成长的儿童而言，他们一直遭受警察暴力和安全部队暴力，特别是在处于紧急情况的国家。在这一时期，同时发生了社会剧变，青年走到了反抗的最前线，长期存在的成年权力结构瓦解。在这一时期，大批青年不仅仅是国家暴力的受害者，他们自己在反抗的名义下也成为了暴力的使用者。革命和政治暴力对极大数量儿童的生活造成了深刻影响，在许多领域不同关系的团体间均涉及了持续的暴力。” (多拿尔, 1994年: 77-78).

由此，自1976年索韦托学生骚动以来，青年处在了与压迫势力直接、日常的面对面的交锋前线。“实际上，在国内解放战斗中，大量发生于于1976年和1999年之间的“人民革命”由18岁以下儿童作为代理兵而进行领导或者涉足。的确，“南非的战争在很多战场发生，包括城市和农村社区的街道，其中涉及了儿童（主要是学生），他们对于瓦解政权起了重要作用。” (尼拿, 1999).

遭受了如此高程度的暴力扭曲了许多青年的社会化进程，导致“失去的一代”，因为他们中的许多人被杀害或者致残，被剥夺了基本的学校教育。后种族隔离青年在镇区中经常显得特殊，因为他们从战斗时期遗留下来的对政府的不敬的态度。南非镇区中的普遍存在的暴力文化被认为是种族隔离的遗物，其中政府等同于压迫和权利拒绝。无纪律和反政府行为深深植根于1980年代的思想中，它们以否定政府的合法性为基础。这种思想很大程度上是由于统一民主战线使镇区“难以统治”的战略。当今最大的教育问题就重建本地教育体系权威和更广的后种族隔离社会秩序，以及秩序赖以建立的合法政府。学生对于政府的信心据说达到了创纪录的低。这一点由于文化失败而恶化。一些学者认为，有些人不愿意承认“存在于镇区学校之外的战争” [24]这正是EHL项目内容之一，即由教育部在国内层次上在框架内采取的作为“解决暴力支柱”的，解除南非青年武装的紧迫需要。 [25]


这些例子表明类似EHL教育倡议是对存在于不同社会和政治体制下对教育的不同关注作出的反应，涉及到武装冲突时期的人道主义准备到处理社会和政治暴力事项的更低风险的更合适的措施。在后冲突和处于过渡期的分裂社会，基于人道主义事项的教育表明了产生于武装冲突时期的人类共同关注，这些关注经常由于政治性和意识形态性趋使的分析而被忽视。通过发展世界公民意识和类似探索人道法项目所提出的伦理学探究将对基础教育的共同核心作出贡献。除了人道法和基础教育主旨的联系之外，国际人道法同样促进了武装冲突时期对教育权的保护。基于在教育和法律层次上的这些联系，可以认为人道法在基础教育的国际政策制定上发挥核心作用。


与开展国际人道法项目相关的地点（1999－2000）：

白俄罗斯, 波黑, 智利, 吉布提, 埃及, 以色列,黎巴嫩, 里比利亚, 摩洛哥, 英国, 挪威, 巴勒斯坦解放组织, 赛内加尔, 南非, 泰国, 美国, 也门

参考书目：

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S. Tawil （塔威）(ed.), Educational Destruction and Reconstruction in Disrupted Societies, International Bureau of Education (IBE:UNESCO), Geneva, 1997

UNICEF, Peace Education in UNICEF, Working Paper Series, Education Section, New York, 1999

注释：

[1]全民教育世界会议：满足所有基础学习需要，最终报告，机构间委员会，纽约，1990。

[2]见附注中的参考书目。

[3]安曼宣言，全民教育国际咨询论坛十年中期会议，安曼，约旦，1996,6月，16－19日。

[4]喀尔行动框架，2000年6月。

[5]1949年关于战时保护平民的日内瓦公约第24条。

[6]同前注，第50条。

[7]同前注，第94条。

[8]1949年8月12日日内瓦公约关于保护非国际性武装冲突受难者的附加议定书（第二议定书），1977年6月8日。

[9]紧急情况和危机下的教育，全民教育主题评估研究，紧急教育研究单元(ED/EFA/AEU), EFA　论坛, 巴黎, 1999年10月。

[10]同前注，第66页。

[11]同前注 1.

[12]调查在1300名成年人和12－15岁的儿童中进行，见 巴斯卡尔•克莱梅（Pascale Kremer）, " 儿童的基本权利: 需要做的还有很多", 《世界报》, 08.11.1999.

[13]这些讨论作为开展国际人道法项目研究和发展的第一部分进行（参见下一部分）。

[14]参见可尔, 第7页.

[15]见附录。

[16]对国家一般教育的初步思考：指导文件，国家教育部，吉布提共和国， 1999年6-7月。

[17]1998/99中学总入学率为15.4%.

[18]平均寿命是世界是最低的，估计是48岁(联合国儿童基金会, 1998)。

[19]这一认识在1999年9月和吉布提教育部长的会见中进一步确认。

[20]在给教育部长的信中，CRIPEN的负责人用下列语句描绘了发展人道法项目“从人类范围和人道领域来看，这一项目对我而言是非常有建设性的，而且对国家非常有益。”

[21]参见 “发展北爱尔兰的课程设置，以适用青年的需要以及21世纪的社会和经济发展”， 给北爱尔兰教育部在北爱尔兰的课程设置性质和范围方面的建议，贝尔发斯特, 1999年。

[22]但是，重编学校历史引起了争议，在黎巴嫩不同团体之间就本世纪自内战爆发以来的最后十五年发生了什么这一点，难以达成共识。

[23]估计70%的在校儿童和青年是在私人部门注册。

[24]蒙冈尹, 泊里托尔大学。

[25]与南非教育部长 卡德•阿司玛教授的会谈。