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Derecho internacional humanitario y educación básica

30-09-2000 Artículo, Revista Internacional de la Cruz Roja, por Sobhi Tawil

  Resumen:

En este artículo se examina la educación en derecho humanitario y se la sitúa en relación con otras iniciativas educativas, agrupadas en gran medida alrededor de los conceptos de “Educación para la paz”, en general, o “Educación para los derechos humanos” y “Educación cívica”, en particular. Se pone aquí de relieve que el derecho internacional humanitario debe desempeñar un papel fundamental en la definición de una política relativa a la educación básica. El autor presenta igualmente el proyecto del CICR “Exploremos el derecho humanitario”, que desarrolla material educativo relacionado con este tema y destinado a jóvenes de entre 13 y 18 años. Una de las metas de este proyecto es fortalecer las disposiciones del derecho internacional humanitario relativas al derecho a la educación en período de conflicto armado.
 

     

El sufrimiento causado por el conflicto armado es una de las experiencias históricas más trágicas que haya compartido la sociedad humana. Según una opinión generalizada, en el siglo XX se ha visto tanto un aumento en el número de conflictos armados alrededor del mundo como un cambio significativo en la naturaleza de estos conflictos. Más específicamente, en la segunda mitad del siglo XX hemos sido testigos de una proliferación de conflictos internos a menudo relacionados con la aparición, consolidación o desintegración de los Estados–Nación. A medida que las zonas urbanas y residenciales se convierten cada vez más en escenarios de combate de conflictos internos y guerras civiles, crece drásticamente la proporción de víctimas ci viles. Asimismo, los niños y los jóvenes parecen estar, más que nunca, expuestos a la violencia del conflicto armado y afectados por ella, no sólo como víctimas sino también como agresores, como lo demuestran el reclutamiento y la explotación de niños como combatientes en muchas situaciones de conflicto hoy en día.
 

Lejos de satisfacer el optimismo inicial generado por el final de la Guerra Fría y reflejado en el compromiso internacional en favor de la educación para todos que en la Conferencia Mundial de 1990 sobre la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia) [1 ] adquirieron los gobiernos y los organismos de asistencia, la última década del siglo XX no ha mostrado en modo alguno que los recursos se reasignen y que, en lugar de a la destrucción, se destinen a la satisfacción de necesidades humanas, tales como la educación básica. En vez del “dividendo de paz” internacional que prometía el final de la Guerra Fría, lo que parece haber traído ésta consigo es más bien una continuación - si no una acentuación- de la tendencia hacia un incremento de la inestabilidad política, la violencia y el conflicto armado.
 

  La protección del derecho a la educación en tiempo de conflicto armado  

 
No resulta pues sorprendente que durante la década pasada el conflicto armado se haya convertido en uno de los mayores obstáculos para lograr las metas de “Educación para Todos”,   ( Education for All -EFA-) fijadas por la comunidad internacional en Jomtien, Tailandia, en 1990. Aún en ese entonces, un número importante de los países en que, durante los años ochenta, se observó una disminución en la tasa de escolaridad al nivel de la educación primaria correspondió a los países afectados por conflictos armados (Berstech er y Carr-Hill, 1990 [2 ] ). Pese a que la Declaración de Jomtien y su Marco de Acción sólo se refirieron de manera limitada a la educación durante emergencias, durante la pasada década dicha educación se ha convertido progresivamente en un tema fundamental. Aunque tradicionalmente el suministro de educación en situaciones de emergencia ha quedado en un segundo plano respecto de las necesidades básicas tales como el refugio, la nutrición y la asistencia en salud, cada vez más se lo considera un componente necesario de la asistencia temprana de socorro en emergencias (Pigozzi, 1997; Retamal y Aedo–Richmond, 1998). El reconocimiento de la importancia de garantizar una educación permanente en situaciones de conflicto armado está ganando terreno firmemente. En efecto, en la revisión interinstitucional de mediados de década sobre los logros internacionales respecto de la meta de educación para todos (Amán, 1996), se dedicó una de las sesiones de mesa redonda a la Educación en Emergencias, y se señaló que la “escalada de violencia causada por tensiones étnicas crecientes y otras fuentes de conflicto” constituía un “desafío emergente” para la educación [3 ] . Más recientemente, en el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, abril de 2000), en su sesión estratégica paralela sobre la Educación en Situaciones de Emergencia y Crisis se logró introducir esta cuestión en la redacción del Marco de Acción de Dakar:
 

" La Educación para Todos “debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y los más desfavorecidos, incluidos los niños que trabajan, los habitantes de regiones rurales remotas y los nómadas, las minorías étnicas y lingüísticas, los niños y adultos afectados por los conflictos armados y por el VIH/SIDA, y las personas con necesidades especiales de aprendizaje”. [4 ]
 

Cabe anotar, no obstante, que a lo largo de los años noventa el derecho humanitario estuvo en gran parte ausente del discurso internacional sobre la educación básica, ya fuera en el contexto del desarrollo ya en el de las emergencias y de la reconstrucción posterior al conflicto. Existe una amplia gama de instrumentos jurídicos a los que comúnmente se alude para apoyar el derecho de los niños y jóvenes refugiados o en situaciones de emergencia a mantener el acceso a una educación básica de calidad. El hecho de que la educación está definida ante todo como un “derecho humano inalienable” se confirma mediante la remisión a instrumentos de derecho internacional tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989). En el caso de la educación de los refugiados, más específicamente, se menciona, asimismo la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951). Así pues, se considera que el derecho a la educación es vinculante en todas las circunstancias y ha de ser protegido en todas las situaciones, incluso las de crisis y emergencias resultantes del conflicto interno y de la guerra civil.
 

A pesar de esto, hasta la fecha la literatura internacional sobre la educación básica rara vez se ha referido al derecho humanitario internacional como un conjunto de derecho que ofrece protección adicional al derecho de los niños y jóvenes a la educación en situaciones de conflicto armado. Esto es sumamente sorprendente, ya que el derecho internacional humanitario no solamente fortalece el marco jurídico para la protección de la educación en tiempo de conflicto armado, sino que además incluye estipulaciones para situaciones específicas. En efecto, existe una serie de artículos en los que se establecen disposiciones para la protección de la infraestructura civil y del derecho de los civiles y de los no combatientes a satisfacer las necesidades sociales y culturales fundamentales, incluida la educación, en tiempo de conflicto armado o de ocupación militar o en situaciones de emergencia. Como parte de la protección gen eral de la población civil en el contexto del conflicto armado, el derecho internacional humanitario contiene las siguientes disposiciones para la protección del derecho a la educación en dichas circunstancias:
 

  • La educación de los niños huérfanos o no acompañados

  • “Las partes en conflicto tomarán las oportunas medidas para que los niños menores de quince años que hayan quedado huérfanos o que estén separados de su familia a causa de la guerra no queden abandonados, y para que se les procuren, en todas las circunstancias, la manutención, la práctica de su religión y la educación; ésta será confiada, si es posible, a personas de la misma tradición cultural.” [5 ]

  • La educación bajo ocupación militar

  • “Con la colaboración de las autoridades nacionales y locales, la Potencia ocupante facilitará el buen funcionamiento de los establecimientos dedicados a la asistencia y a la educación de los niños. (...) Si las instituciones locales resultan inadecuadas, la Potencia ocupante deberá tomar medidas para garantizar la manutención y la educación, si es posible por medio de personas de su nacionalidad, idioma y religión, de los niños huérfanos o separados de sus padres a causa de la guerra, a falta de un pariente próximo o de un amigo que esté en condiciones de hacerlo.” [6 ]

  • La educación de niños y jóvenes internados

  • “Se darán a los internados todas las facilidades posibles para permitirles proseguir sus estudios o emprender otros nuevos. Se garantizará la instrucción de los niños y de los adolescentes, que podrán frecuentar escuelas, sea en el interior sea en el exterior de los lugares de internamiento”. [7 ]

  • La educación de los niños durante los conflictos armados no internacionales

 
“Se proporcionará a los niños el cuidado y la ayuda que necesiten y, en particular: ( a) recibirán una educación, incluida la educación religiosa o moral, conforme a los deseos de los padres o, a falta de éstos, de las personas que tengan la guarda de ellos.” [8 ]

Es pues evidente que el derecho internacional humanitario tiene algo que aportar al marco jurídico para la protección de la educación durante situaciones de emergencia. Al respecto, resulta prometedor que, por primera vez, en el estudio temático de evaluación que sirvió como base para la reunión estratégica sobre educación en emergencias celebrada en el reciente Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) se alude en forma explícita al derecho humanitario. Una de las principales recomendaciones propuestas en el estudio es “que se emprendan mayores esfuerzos sistemáticos para que se vinculen los temas de derechos humanos y de derecho humanitario a la protección de los derechos de los niños y adolescentes en situaciones de emergencia.” [9 ] El estudio pone también de relieve la “necesidad de una declaración clara e integrada sobre la protección de la que, en virtud del derecho humanitario, deben beneficiarse las escuelas en épocas de conflicto, así como las implicaciones de la Convención sobre los Derechos del Niño para el derecho de los niños y adolescentes a la educación.” [10 ]
 

  Cómo contribuir al contenido esencial de la educación básica  

 
Además de fortalecer las disposiciones jurídicas para la protección del acceso a la educación en situaciones de conflicto armado, el derecho internacional humanitario juega un papel en la definición del contenido de la educación básica. Cabe sostener que el aporte del derecho humanitario al conocimiento, las habilidades y las actitudes que constituyen el contenido indispensable de aprendizaje de la educación básica es inigualable. Según la definición de la educación básica establecida por la Conferencia Mundial de 1990 sobr e la Educación para Todos, ésta comprende tanto “las herramientas esenciales del aprendizaje (tales como la capacidad de leer y escribir, la expresión oral, las nociones aritméticas y la resolución de problemas), como el contenido básico del aprendizaje (que incluye conocimientos, habilidades, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder subsistir, desarrollar plenamente sus capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar activamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo.” [11 ] Aparte de brindar las “herramientas de aprendizaje esenciales” o competencias primordiales - tales como la capacidad de leer y escribir y las nociones aritméticas -, así como los aspectos específicos de la educación básica para cada situación en particular, el derecho humanitario puede contribuir a proporcionar los elementos críticos que conforman el núcleo común de la educación básica. A través de una serie de indagaciones éticas relacionadas con la experiencia humana común del conflicto armado, la educación sobre el derecho humanitario es un aporte importante para el logro de un cambio positivo de actitud alimentado por ideas tales como el respeto por la vida y la dignidad humana, la responsabilidad cívica y la solidaridad.
 

Dicha educación sobre el derecho humanitario se basa en tres observaciones que pueden hacerse en relación con el conflicto armado, la violencia y los jóvenes. La primera es que, aparentemente, la tendencia de los conflictos armados alrededor del mundo a multiplicarse y cambiar de carácter no está menguando. En segundo lugar, que cada vez se torna más difícil diferenciar los entornos de conflicto armado de aquéllos no estrictamente de conflicto, debido a que todas las sociedades parecen ser más y más propensas a diversas formas de violencia; quizás es más apropiado situar a todas las sociedades en una serie continua de niveles de violencia que va desde la violencia escolar y callejera hasta el desc ontento social, los disturbios internos y el conflicto armado. Por último, que los jóvenes están cada vez más expuestos a un mayor cubrimiento de estas distintas formas de violencia por parte de los medios de comunicación, y se ven más y más afectados por la violencia urbana y los conflictos armados e involucrados en ellos. Estas observaciones conducen a un supuesto previo, importante para cualquier iniciativa relacionada con la educación sobre el derecho humanitario para jóvenes: la educación sobre el derecho humanitario constituye un aprendizaje válido y significativo para los jóvenes de todas las sociedades, independientemente de la experiencia histórica local respecto del conflicto armado y sea cual fuere la ubicación exacta de una sociedad dada en el continuo de niveles de violencia.
 

Es interesante anotar a este respecto que uno de los principales argumentos propuestos para explicar y justificar el que no se incluya la enseñanza del derecho humanitario como parte de la educación básica tiene que ver con una percepción de que el tema no es pertinente para los jóvenes de entornos carentes de conflicto armado. No obstante, hay pruebas preliminares que dan a entender lo contrario. Una encuesta reciente de UNICEF/ Le Monde, realizada en Francia entre adultos y adolescentes en 1999, en el décimo aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, indicó que los jóvenes franceses consideraban la guerra como una grave preocupación, con una frecuencia mayor que la de sus padres [12 ] . Asimismo, en los debates de grupo llevados a cabo por el CICR en más de diez países alrededor del mundo con jóvenes de 13 a 18 años de edad para indagar sobre temas específicos, éstos señalaron claramente que estaban ansiosos por explorar las cuestiones éticas relacionadas con el derecho humanitario y el conflicto armado [13 ] . Al preguntarles si creían que la gente joven debía aprender sobre el derecho humanitario, las respuestas variaron entre “es necesar io ser conscientes de los propios derechos” y “nos ayuda en nuestras pequeñas guerras en la vida”. 
 

Teniendo esto presente, en cualquier iniciativa encaminada a una educación sobre el derecho humanitario, el principal resultado que hay que desear en el aprendizaje es que éste contribuya a la formación de jóvenes informados y responsables, preparados para regirse, en sus respectivas esferas de influencia, por el derecho humanitario y el principio del respeto por la vida y la dignidad humana y para defender y promover estos valores. En términos más específicos, este aprendizaje podría incluir cambios positivos en cuanto al nivel de: 
 

  • conciencia sobre los límites y diversas formas de protección aplicables a situaciones de conflicto armado;

  • entendimiento de los múltiples aspectos del derecho internacional humanitario, de la complejidad de su aplicación y de los asuntos humanitarios;

  • interés por los sucesos de la actualidad internacional y por la acción humanitaria;

  • capacidad de ver desde una perspectiva humanitaria las situaciones de conflicto, tanto en su país como en el extranjero;

  • participación activa en el servicio a la comunidad o en otras formas de movilización para proteger y promover actitudes humanitarias.

 
Por consiguiente, al examinar la historia o los sucesos de actualidad, la educación sobre el derecho humanitario se propone explorar la guerra en formas no habituales. Como tal, la educación sobre el derecho humanitario no trata explícitamente sobre la paz, la tolerancia, el entendimiento mutuo, la prevención de la violencia o la solución de conflictos; versa más bien sobre las cuestiones éticas relacionadas con la experiencia humana compartida del conflicto armado. No obstante, los conocimientos, habilidades, valores y actitudes comprendidos en cualquier exploración de esta índole tendrían necesariamente nexos con lo qu e se conoce generalmente como “educación para la paz”, entendida como un término muy vago que abarca una amplia gama de iniciativas educativas que varían considerablemente en términos de contenido y enfoque, y que van desde la educación para el entendimiento mutuo hasta la educación ambiental y la ciudadanía planetaria. Con el fin de ubicar adecuadamente la educación sobre el derecho humanitario en el contexto de dichas iniciativas, es fundamental definir con mayor precisión la “educación para la paz”. En palabras de UNICEF, ésta es:

“... el proceso de promover los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para provocar cambios que permitan a los niños, jóvenes y adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto manifiesta como estructural; resolver los conflictos de manera pacífica; y crear las condiciones que conduzcan a la paz, bien sea a nivel interior, interpersonal, intergrupal, nacional o internacional” (UNICEF; 1999; 1).  [Traducción nuestra]  

 
De conformidad con esta definición, la educación para la paz está constituida claramente por tres componentes más o menos diferenciados: (i) prevención de conflictos, (ii) solución de conflictos, y (iii) creación de condiciones que conduzcan a la paz. Si bien la educación sobre el derecho humanitario dirigida a los jóvenes no trata explícitamente de la prevención de conflictos, y menos aún de la solución de conflictos, definitivamente sí ayuda a crear condiciones propicias para la paz. En situaciones de aguda tensión social y política, como por ejemplo en entornos de postconflicto y de reconstrucción social, la educación sobre el derecho humanitario puede tener un efecto pacificador indirecto.
 

La educación sobre el derecho humanitario tiene también nexos claros con los programas de educación ciudadana. Se ha descubierto que el ámbito general de la educación ciudadana abarca en diver sos países una amplia gama de términos que van desde la educación cívica y del ciudadano hasta los estudios sociales, los estudios de la sociedad y las habilidades para la vida (Kerr, 1999). También se ha descubierto que la educación del ciudadano tiene numerosos vínculos curriculares con varias materias entre las que se incluyen la historia, la geografía, el derecho, la política y los estudios religiosos. Así pues, la educación ciudadana puede definirse y enfocarse de muchas formas. Desde la perspectiva específica del derecho humanitario, cabe sostener que el desarrollo de normas del derecho internacional humanitario relacionadas con situaciones de conflicto armado constituye una “megatendencia cívica” emergente (Kennedy, 1997)[14 ] , que ocupa un lugar central en la preparación en todo el mundo de ciudadanos adultos bien informados. Mediante el desarrollo de una conciencia y un entendimiento de los sustentos éticos de esas normas, la educación sobre el derecho humanitario puede constituir un aporte potencialmente único para la educación ciudadana en los niveles local, nacional y mundial.
 

Existen además relaciones claras y directas entre la educación sobre el derecho humanitario y la educación sobre los derechos humanos, pese a que en la definición de la educación sobre los derechos humanos rara vez se menciona expresamente el derecho internacional humanitario. “La educación sobre los derechos normalmente incluye un componente de aprendizaje acerca de las disposiciones de documentos internacionales tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención sobre los Derechos del Niño” (UNICEF; 1999; 7). La omisión de cualquier mención del derecho internacional humanitario sorprende por varias razones. En primer lugar, porque el derecho internacional humanitario, junto con el derecho de los derechos humanos, forma parte del derecho internacional público. De hecho, derechos básicos como el derecho a la vida, la prohibición de la tortura o del trato inhumano, la prohibición de la esclavitud y de la servidumbre y el derecho a un juicio justo constituyen lo que con frecuencia se conoce como el “núcleo esencial” de los derechos humanos, el cual debe respetarse en todas las circunstancias y, por consiguiente, también en el caso extremo del conflicto armado. Vistos así, el derecho internacional humanitario y el derecho de los derechos humanos son complementarios, en cuanto que ambos buscan proteger al individuo, aunque de diversos modos y en circunstancias diferentes. Por lo tanto, es lógico que la educación sobre los derechos humanos debería abarcar también las disposiciones estipuladas en las normas internacionales convencionales o consuetudinarias que, en épocas de conflicto armado, procuran proteger a las personas que no toman parte en las hostilidades o que han dejado de hacerlo, entre ellas, los heridos, los enfermos, el personal médico, los prisioneros y la población civil.
 

Es sorprendente sin embargo la ausencia de cualquier mención del derecho internacional humanitario en la definición del contenido de la educación sobre los derechos humanos, ya que el derecho humanitario, si bien no está totalmente exento de controversia, es menos polémico que el derecho de los derechos humanos. Aunque los regímenes de carácter autoritario pueden percibir la “educación sobre los derechos humanos” como delicada en términos políticos, la educación sobre el derecho humanitario tiene en general buena aceptación. En las sociedades divididas, según pruebas recabadas en varias de ellas, el ámbito de la educación ciudadana en general, y de la educación sobre los derechos humanos en particular es controversial. Tal es el caso de Irlanda del Norte, por ejemplo, en donde algunos sectores de la población ven intereses ocultos en estos programas o los consideran como instrumentos de ingeniería social (Duffy, 2000). La utilización primordial, en la educación ciudadana, de nociones con matices políticos tales como la de derechos humanos, puede ser polémica en cuant o se percibe como un apoyo al proceso político del momento, que sigue siendo rechazado por segmentos importantes de la sociedad en Irlanda del Norte. Cabe sostener que, en tales contextos, es inigualable el aporte del derecho internacional humanitario a la definición de una base de valores compartidos para la educación ciudadana en sociedades divididas, especialmente cuando pueden estar en disputa otros referentes normativos, tales como los derechos humanos.
 

Así pues, el derecho internacional humanitario puede aportar elementos únicos y específicos al contenido esencial (en términos de conocimientos, habilidades y actitudes) de la educación básica. El valor primordial del respeto por la vida y la dignidad humanas sobre el cual reposa dicho aprendizaje se encuentra en la intersección de la educación sobre los derechos en general, la ética y los deberes del ciudadano.
 

  El proyecto “Exploremos el Derecho Humanitario” (EHL)
 

  Antecedentes  

 
El proyecto Exploremos el Derecho Humanitario (EHL) fue establecido por el CICR a finales de 1998, con el propósito de diseñar materiales del aprendizaje esencial para ser usados mundialmente entre jóvenes de edades comprendidas entre los 13 y los 18 años. A partir de marzo de 2001, estos módulos podrán adaptarse e integrarse en forma progresiva, bien sea a los currículos de educación secundaria en las áreas de ética o de educación ciudadana, bien sea a los programas de educación no formal, mediante el establecimiento de alianzas de trabajo a través de los Ministerios de Educación, de organizaciones nacionales de la Cruz Roja/Media Luna Roja o de otros socios educativos. A largo plazo, la meta estratégica del proyecto EHL es que la educación sobre el derecho humanitario se acepte plenamente como parte integral de la educación básica, tanto en los currículos de secundaria como en los programas de educación no formal para jóvenes (de 13 a 18 años de edad) alrededor del mundo.

La labor de desarrollo del proyecto EHL comenzó en 1999 con el establecimiento de una red de cerca de 15 sitios asociados alrededor del mundo para identificar intereses y constituir un grupo informal de contactos [15 ] . Una vez conformados los grupos, el proceso de investigación y desarrollo curricular recibió de éstos información recabada desde la perspectiva del entorno local de aprendizaje; con grupos de jóvenes se realizaron cerca de treinta y cinco sesiones de discusión en las que se indagó sobre sus percepciones de los límites humanitarios, la dignidad humana en épocas de guerra y la importancia de la educación sobre el derecho humanitario. Los datos cualitativos recogidos en estas consultas han ayudado a determinar el diseño de los módulos. Algunos sitios asociados también han revisado o ensayado prototipos de materiales con grupos juveniles, ejercicio que ha dado aportes fundamentales para alimentar el proceso de desarrollo curricular. Estas consultas han confirmado ampliamente la hipótesis de trabajo subyacente en el desarrollo de los módulos de EHL, es decir, que las indagaciones éticas del derecho humanitario y de la experiencia de la guerra se perciben como aprendizajes valiosos y significativos, independientemente de las experiencias que se hayan tenido sobre el conflicto armado. Asimismo, este interés por explorar el derecho humanitario se expresa en diversas formas que reflejan preocupaciones educativas locales. Varios ejemplos del trabajo actual de investigación y desarrollo en los módulos de EHL pueden servir para ilustrar esta observación.
 

  La educación y la amenaza de conflicto armado  

 
El Ministerio de Educación de Yibuti elaboró recientemente un informe sobre la crisis multidimensional que abruma al sistema educativo del país y sobre el fracaso general del sistema escolar para promover el desarrollo cultural y socioeconómico [16 ] . Esta crisis se refleja en los niveles extremadamente bajos de desarrollo de la educación básica en Yibuti: la tasa de escolaridad para el primer grado, ya sumamente baja en sí misma (31,8%), desciende a menos del 15 por ciento para el nivel de educación secundaria > ] [17 ] . Estos indicadores educativos, al igual que los de países vecinos como Etiopía, Eritrea, Somalia y Yemen, están entre los más bajos de África. Por otra parte, la economía ha sufrido por los conflictos en el Cuerno de África en los años ochenta (afluencia de refugiados de Etiopía y Somalia) y por desastres naturales, tales como la sequía y la hambruna, así como por la pobreza absoluta 1 > ] [18 ] . Finalmente, a causa del conflicto interno en el norte del país (1991-1994), el presupuesto del Ministerio de Defensa se ha incrementado a expensas de la educación y otros sectores sociales y, como resultado de la introducción de un programa de ajustes estructurales en 1995 y 1996, los recursos públicos para la educación han seguido disminuyendo.
 

Dado este desalentador cuadro, en términos generales, de necesidades sociales y económicas urgentes, y ante las apremiantes prioridades en términos de acceso a la alfabetización, la salud y la vivienda adecuada, parecería difícil justificar un interés por una iniciativa educativa como la de EHL. Por el contrario, es precisamente debido a esta realidad del conflicto interno (1991-1994), de lucha armada continuada en los países vecinos, de disturbios en curso en el norte del país y de tensiones regionales, que las autoridades educativas en Yibuti consideran que el proyecto EHL es una iniciativa valiosa [19 ] . Más aún, el Min isterio de Educación ha recalcado que es el momento propicio para un proyecto educativo (no sólo para los jóvenes, sino también indirectamente para sus padres y para la comunidad en general) encaminado a desarrollar un mayor sentido de responsabilidad en relación con situaciones de conflicto armado y de asistencia humanitaria en el contexto plagado de conflictos del Cuerno de África. Las autoridades en Yibuti consideran verdaderamente el proyecto EHL como un proyecto educativo de “dimensión humana e implicaciones humanitarias” [20 ] .
 

  La socialización planetaria frente a la parroquial en sociedades divididas  

 
El proceso actual de revisión curricular en Irlanda del Norte incluye un componente de “educación sobre los valores”, que debe generar recomendaciones para la introducción de lo que hasta ahora se ha venido denominando provisionalmente, “Educación para una ciudadanía democrática” en el programa académico esencial para los jóvenes de 14 a 16 años de edad para el período 2001-2002. La revisión, que ya lleva 24 meses, se está llevando a cabo en Belfast bajo los auspicios del Consejo para revisiones y evaluaciones de currículos (“ Council for Curriculum Examinations and Assessments ” -CCEA-), cuyo papel es el de asesorar al Departamento de Educación de Irlanda del Norte sobre reformas curriculares [21 ] . Para este fin, se ha establecido en el CCEA un comité directivo que reúne a representantes de proyectos destacados, juntas regionales de bibliotecas y sindicatos de educadores, con miras a proponer leyes para la educación ciudadana. Las propuestas revisadas que el CCEA está preparando pretenden reflejar la transición de un enfoque educativo dirigido al entendimiento mutuo a otro centrado en la educación ciudadana.
 

Dentro de este contexto de innovación educativa se presentó inicialmente el p royecto Exploremos el Derecho Humanitario (EHL) y se establecieron sus nexos con las metas del programa de Educación para una Ciudadanía Democrática. El proyecto piloto de Educación Social, Cívica y Política (Arlow, 1999), financiado por el Departamento de Educación, es uno de los principales proyectos piloto que están dando forma al proceso actual de revisión curricular. Se consideró que Exploremos el Derecho Humanitario constituye un aporte potencial a dichos esfuerzos. Se estimó que la introducción del derecho humanitario como referente adicional para el derecho internacional, así como la propuesta exploración ética de la perspectiva humanitaria subyacente y la introducción a una perspectiva planetaria eran contribuciones positivas del EHL a la educación ciudadana en Irlanda del Norte.
 

De hecho, se consideró el enfoque mundial del EHL era un medio interesante para superar los efectos adversos de la larga tradición de socialización parroquial y de escolaridad segregada. En términos generales, se entendía que el EHL no era un programa educativo de paz o reconciliación, y que la exploración del derecho internacional humanitario y su perspectiva humanitaria subyacente podría no sólo aumentar la conciencia sobre sucesos de actualidad mundial en general, sino que también tendría un efecto pacificador indirecto. Se vio que sacar a las pequeñas comunidades de Irlanda del Norte de su punto de vista netamente provinciano e insular y abrirlas al mundo era una contribución positiva. Es este componente de ciudadanía planetaria, percibida como la educación sobre los derechos y responsabilidades de los ciudadanos en un amplio contexto internacional, el que parece responder a las preocupaciones educativas específicas en Irlanda del Norte.
 

  La reforma curricular y reconstrucción social de la postguerra  

 
El cambio político y el conflicto armado están vincul ados dialécticamente a los procesos de transformación educativa. Dichos procesos pueden formar parte de un proceso (proactivo) de reforma educativa, emprendido en épocas de relativa estabilidad para actualizar los currículos mediante la introducción de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes resultantes de los progresos mundiales. Como consecuencia de la necesidad percibida de adaptarse al paso y a la escala acelerados del cambio mundial de finales del siglo XX, fenómeno que algunos han denominado “el efecto del milenio”, muchos países en todo el mundo “están emprendiendo reformas escolares y curriculares, que se implementarán en el 2004” (Kerr, 1999: 2). Los procesos de transformación educativa también pueden ser parte de intentos políticos más amplios y radicales por redefinir los sistemas educativos tras trastornos políticos y procesos de reconstrucción social posteriores a conflictos. La reconstrucción educativa posterior a un conflicto es otro proceso primordial de transformación educativa. El reconocimiento del papel potencial de la educación como catalizador de la lucha civil (Tawil, 1997) allana el camino para una nueva forma de pensar sobre la educación, no sólo en situaciones de postconflicto, sino también en las de emergencia. Esto se ve claramente reflejado en los alegatos recientes en favor de la inclusión de la educación como componente de la respuesta humanitaria temprana a emergencias (Retamal y Aedo-Richmond, 1998). Más que una simple medida provisional mientras se restablece la normalidad, la intervención educativa en emergencias puede verse como una “oportunidad para la transformación educativa”. El hecho de que el sistema educativo “debe más bien reconstruirse y no meramente restituirse”, y que “debe cambiar profundamente” (Pigozzi 1998), implica un alcance mucho más amplio con mayores posibilidades para dicha transformación educativa.

La reforma curricular, especialmente en el ámbito de la educación cívica o ciudadana, representa una oportunidad importante para la transformación educativa en las sociedades de postconflicto tales como el Líbano. La reforma de la educación cívica en el Líbano, emprendida actualmente por el Centro Educativo para la Investigación y el Desarrollo, es una oportunidad de esta naturaleza: tras haber sido totalmente erradicada de los currículos escolares desde el estallido de la guerra civil en 1975, la educación cívica se está ahora redefiniendo y reintroduciendo en los currículos oficiales en todos los niveles educativos [22 ] . Antes de 1975, la educación cívica no sólo era un área de estudio menor en el programa académico oficial libanés, sino que, además, se había impuesto torpemente en un sistema que era, y sigue siendo, manejado en forma predominante a través del sector privado/comunitario [23 ] . El nuevo programa de educación cívica con sus cuatro componentes íntimamente interrelacionados - educación social, cívica, nacional y humanitaria -, pretende formar una nueva generación de ciudadanos bien informados y responsables, capaces de contribuir a la reconstrucción social de la postguerra.
 

  La violencia política, la educación y la cultura de la violencia  

 
Otro ejemplo significativo de trastorno político y transformación educativa es el de Sudáfrica. La historia reciente del desarrollo educativo en Sudáfrica está marcada por una violencia política extrema en un contexto definido ante todo por la violencia institucional generada por más de 300 leyes de separación física que constituían el marco jurídico del régimen del apartheid . El rechazo a aceptar la extrapolación de esta política en términos de educación desató los levantamientos estudiantiles de Soweto en 1976, en un hecho que marcó el inicio de un proceso a gran escala de “militarización de la juventud” (Marks, 1995).
 

“... Para muchos de los niños que han cre cido en los últimos 20 años ha existido una prolongada exposición a la violencia de la policía y de las fuerzas de seguridad, especialmente durante los estados de emergencia. Este fenómeno ha ido a la par con la agitación social durante el mismo período, a medida que la juventud pasaba al frente de la resistencia y las estructuras tradicionales de autoridad adulta se desmoronaban. A lo largo de este período, grandes cantidades de jóvenes fueron no sólo víctimas de la violencia estatal, sino también perpetradores de violencia en nombre de la resistencia. La violencia revolucionaria y política ha incidido de manera importante en las vidas de innumerables niños, lo que en muchas esferas ha implicado una violencia continuada entre grupos de diferentes filiaciones”. (Downall, 1994; 77-78).  [Traducción nuestra].
 

De este modo, los jóvenes habían estado en el frente de la confrontación directa diaria con las fuerzas represivas del régimen del apartheid desde los levantamientos estudiantiles de Soweto en 1976. “De hecho, gran parte de la ‘revolución del pueblo’ que tuvo lugar entre 1976 y 1990 fue dirigida por niños menores de 18 años, o contó con la participación de éstos, [que actuaban ] como ‘soldados sustitutos’” en la lucha de liberación nacional. En efecto, en la “guerra de Sudáfrica se luchó en muchos campos de batalla, entre ellos las calles de muchas comunidades urbanas y rurales, en donde la participación de niños, fundamentalmente estudiantes, fue crucial para desestabilizar el régimen.” (Nina, 1999).
 

La exposición a niveles tan altos de violencia ha distorsionado los procesos “normales” de socialización para muchos jóvenes y ha dado lugar a una “generación perdida”, ya que muchos de ellos resultaron asesinados o lisiados, traumatizados y privados de una educación normal. Herencia de ese período de lucha, los jóvenes postapartheid en los distritos segregados se caracterizan frecuentemente por actitudes irrespetuosas para con la autoridad. La cultura de violencia ampliamente difundida en los distritos segregados de Sudáfrica se considera asimismo parte del legado del apartheid , sistema en el que la autoridad equivalía a la represión y a la negación de los derechos. La indisciplina y el comportamiento antisocial están muy arraigados en la cultura de los años ochenta, basada en el rechazo a la legitimidad de la autoridad; una mentalidad moldeada en gran parte por la estrategia del “Frente Democrático Unido” ( United Democratic Front -UDE-) consistente en volver “ingobernables” los distritos segregados. Uno de los principales retos educativos de hoy es el de restablecer la autoridad de las estructuras educativas locales y del orden social postapartheid en general, así como la autoridad legal sobre la se ha fundado dicho orden. Se afirma que la confianza de los estudiantes en la autoridad está ahora en su punto más bajo en la historia. Esto es exacerbado por la cultura del fracaso y por el desarrollo de una gran subclase no educada que alimenta la cultura de la violencia. Según ciertos estudiosos, existe una reticencia por parte de algunos a reconocer que “hay una guerra en las escuelas de los distritos segregados” [24 ] . Es en este contexto que el proyecto EHL es considerado por el Departamento de Educación a nivel nacional como una “ficha para enfrentar la violencia” dentro del marco de la urgente necesidad de “desmilitarizar” a la juventud sudafricana [25 ] .
 

  Comentarios finales   

 
Estos ejemplos demuestran que el contenido de iniciativas como la de Exploremos el Derecho Humanitario parece responder a preocupaciones educati vas diversas en entornos sociales y políticos muy diferentes; se trata de inquietudes que van desde la necesidad de preparación humanitaria en caso de conflicto armado hasta medios menos riesgosos y más propicios para atender asuntos de violencia social y política. En sociedades divididas tras situaciones de conflicto y en período de transición, la educación basada en la exploración de cuestiones humanitarias resalta las preocupaciones humanas comunes que surgen en épocas de conflicto armado y que frecuentemente son opacadas por análisis motivados por la política o la ideología. Mediante el desarrollo de un sentido de ciudadanía planetaria, las indagaciones éticas propuestas por programas tales como el de Exploremos el Derecho Humanitario contribuyen al núcleo común de la educación básica. Además de este vínculo entre el derecho humanitario y la esencia de la educación básica, el derecho internacional humanitario favorece asimismo la protección jurídica del derecho a la educación en tiempo de conflicto armado. Como resultado de estos nexos a nivel pedagógico y jurídico, cabe fácilmente sostener que el derecho humanitario juega un papel central en el diseño internacional de políticas en relación con la educación básica.
 
 

  Sobhi Tawil es el director en el Comité Internacional de la Cruz Roja del proyecto Exploremos el Derecho Humanitario .

  Anexos
 

  Sitios asociados al desarrollo del proyecto de “Exploremos el Derecho Humanitario -EHL-” (1999-2000)  

Belarús, Bosnia-Herzegovina, Chile, Egipto, Estados Unidos de América, Israel, Líbano, Liberia, Marruecos, Irlanda del Norte (Reino Unido), Noruega, la Autoridad Palestina, Senegal, Sudáfrica, Tailandia, Yemen, Yibuti.

 
 

  Bibliografía  

M. Arlow, “Citizenship education in a contested society”, The Development Education Journal , vol. 6.1, octubre de 1999.

D. Berstecher y R. Carr-Hill, Primary Education and Economic Recession in the Developing World since 1980 , UNESCO, París, 1990.

T. Downall, “Children in violence”, The right of the child to a secure family life , Actas del Seminario Internacional celebrado en el Comunity Law Center, Universidad de Western Cape, marzo 25-27 de 1994.

T. Duffy, Peace education in a divided society: Creating a culture of peace in Northern Ireland”, Prospects , vol. XXX, no 1, marzo de 2000.

W. J. Fraser. C. Meier, C. S. Potter, E. Sekgobela y A. Poore. “Reflections on the causes and manifestations of violence in South African schools”, Prospects , vol. XXVI, no 2, junio de 1996, pp. 249-292.

D. Kerr, “Citizenship education: An international comparison”, estudio temático publicado como parte del Proyecto de Revisión Internacional de Currículos y Marcos de Evaluación ( International Review of Curriculum and Assessment Fameworks Project ) llevado a cabo por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa en Inglaterra y Gales ( National Foundation for Educational Research in England and Wales -NFER- ) en nombre de la Autoridad sobre Competencias y Currículos ( Qualifications and Curriculum Authority -QCA- ) en Inglaterra, Londres, abril de 1999.

M. Marks, “We are fighting for the liberation of our people”, Justifications of violence by activist youth in Diepkloof Soweto”, trabajo aún no publicado, Centre for the Study of Violence and Reconciliation, Johannesburg, 1995.

D. Nina, “Children involved in South Africa’s wars: After Soweto 1976”, en A. Migule y D. Nina, Child soldiers in Southern Africa , Monograph 37, Institute for Strategic Studies, Ciudad del Cabo, 1999.

M. J. Pigozzi, Education in Emergencies and Reconstruction, UNESCO, París, 1998.

G. Retamal y Aedo-Richmond, Education as a Humanitarian Response , Cassell, Londres, 1998.

S. Tawil (dir.), Educational Destruction and Reconstruction in Disrupted Societies , International Bureau of Education (IBE: UNESCO), Ginebra, 1997.

UNICEF, Peace Education in UNICEF , Working Paper Series, Education Section, Nueva York, 1999.

  Notas  

  "Muchas de las citas y referencias de los artículos de la Revista tienen una traducción oficial al español de la que no disponemos aún; hemos optado por traducirlas para beneficio del lector hispanohablante. Esperamos que para el momento en que publiquemos la versión papel de la Revista ya podamos incluir las traducciones oficiales. En la versión de la Web, para la paginación de dichas referencias, cuando no disponemos de la traducción oficial mantenemos la numeración de la versión en el idioma original, la cual, obviamente, no corresponderá a la del español." [Nota del traductor]  

1. World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs, Informe Final, Comisión Interinstitucional, Nueva York, 1990.

2. Véase la bibliografía en el Anexo.

3. La Afirmación de Amán, Reunión de mediados de década del Foro Internacional Consultivo sobre la educación para todos, Amán, Jordania, 16-19 de junio de 1996.

4. Marco de Acción de Dakar, abril de 2000.

5. Artículo 24, IV Convenio de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la protección debida a las personas civiles en tiempo de guerra.

6. Artículo 50, ibíd

7. Artículo 94, ibíd

8. Artículo 4 (3)(a) del Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949, relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin carácter internacional (Protocolo II), 8 de junio de 1977.

9. Education in Situations of Emergency and Crisis , Education for All Assessment Thematic Study, Emegency Educational Assistance Unit   (ED/EFA/AEU), EFA Forum, París, octubre de 1999. [Traducción nuestra].  

10. Ibíd. , p. 66

11. Op. cit. (nota 1).

12. Encuesta realizada entre 1.300 adultos y niños entre 12 y 15 años. V. Pascale Kremer, “Droits fondamentaux des enfants: beaucoup reste à faire”, Le Monde , 08.11.1999.

13. Estos debates se llevaron a cabo como parte de la fase inicial de investigación y desarrollo del proyecto Exploremos el Derecho Humanitario -EDH-, (véase la sección siguiente).

14. Citado en Kerr, p. 7.

15. V. la lista en el Anexo.

16. Réflexions préliminaires à la tenue des États Généraux de l’Éducation: Document d’orientation, Ministère de l’Éducation Nationale, République de Djibouti, juin-juillet, 1999.

17. La tasa de escolaridad bruta en el nivel de secundaria era del 15,4% para 1998/99.

18. La expectativa de vida al nacer, entre las más bajas del mundo, se calcula en 48 años (UNICEF, 1998).

19. Este entendimiento fue reafirmado durante una entrevista con el Director General del Ministerio de Educación de Djibouti, septiembre de 1999.

20. En su carta al Ministro de Educación, el Director de CRIPEN describió el proyecto EHL en los siguientes términos: “Ce projet (...) me paraît être, compte tenu de sa dimension humaine et sa portée humanitaire, très instructif et très bénéfique pour le pays à plus d’un titre” (En vista de su dimensión humana y enfoque humanitario, este proyecto (...) me parece muy instructivo y muy beneficioso para el país). [Traducción nuestra].  

21. V, por ejemplo, Developing the Northern Ireland Curriculum to meet the needs of young people, society and the economy in the 21st century, Asesoría al Ministro de Educación de Irlanda del Norte sobre el carácter y alcance de la revisión del currículum de Irlanda del Norte (Resumen ejecutivo CCEA, Belfast, 1999.

22. La iniciativa de volver a escribir los libros de texto de historia para las escuelas y colegios es, no obstante, controvertida, debido a la dificultad de lograr un consenso entre los distintos componentes de la sociedad libanesa sobre lo que realmente ha ocurrido durante el último cuarto de siglo desde el estallido de la guerra civil.

23. Se calcula que el 70 por ciento del total de los niños y jóvenes colegiales están matriculados en instituciones del sector privado.

24. Profesor Manganyi, Universidad de Pretoria.

25. Entrevista con el Profesor Kader Asmal, Ministro de Educación, República de Sudáfrica.

     




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